Abstract Die Dissertation mit dem Titel: „Ganz so weit können wir ja auch nicht laufen! Bewegungserziehung in Kindertageseinrichtungen: Eine international vergleichende, qualitative Analyse“ fasst theoretische Erläuterungen und empirische Untersuchungen zum Verständnis und zur praktischen Umsetzung von Bewegungserziehung in Kindertageseinrichtungen in Deutschland und in Norwegen im sportpädagogischen Diskurs zusammen. Die zentrale Fragestellung lautet: „Was bedeutet Bewegungserziehung in ausgewählten Tageseinrichtungen für Kinder im Alter von 1 bis 6 Jahren?“ Im qualitativen Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodology bedient sich die Forscherin der Instrumente der Dokumentenanalyse, der teilnehmenden Beobachtung und des Leitfadeninterviews. Die Dokumentenanalyse bezieht sich auf die Rahmenpläne für Kindertageseinrichtungen, d. h. Bildungsvereinbarungen (2003) und Bildungsempfehlungen (2011) aus Nordrhein-Westfalen und das Kindergartengesetz (2005) und der Rahmenplan für Kindergärten (2006) aus Norwegen. In vier Einrichtungen in Essen, exemplarisch für Deutschland, und in vier Einrichtungen in Oslo, exemplarisch für Norwegen, wurden jeweils eine Woche lang teilnehmende Beobachtungen durchgeführt in einem Gesamtumfang von circa 250 Stunden. Zudem wurde mit zwei Pädagoginnen oder Pädagogen aus jeder Einrichtung ein Leitfadeninterview geführt, sodass eine Summe von 16 Interviews entsteht. Das Datenmaterial umfasst insgesamt circa 300 Seiten, die der Analyse und Auswertung dienen. Die Entscheidung für Norwegen lässt sich damit begründen, dass Norwegen zum einen über eine gewisse Tradition in der Frühpädagogik und über hohe Teilhabequoten, auch von Kindern unter drei Jahren, verfügt. Das pädagogische Personal in norwegischen Kindertageseinrichtungen zeichnet sich sowohl durch Akademikerinnen und Akademiker als auch durch fachschulisch ausgebildetes Personal aus und lässt den Vergleich mit Deutschland zu. Bezogen auf den Themenbereich der Bewegungserziehung zeigt sich, dass Norwegen für seine Körperfreundlichkeit und -bewusstheit charakteristisch ist. Dem Körper und der Bewegung in früher Kindheit wird ein hoher Stellenwert beigemessen (vgl. Moser, 2007; Ungerer-Röhrich et al., 2012). Der Blick auf den internationalen, speziell auf den norwegischen, Raum erscheint lohnend zu sein, um Handlungsalternativen und -perspektiven zu ermitteln. Bewegung und Spiel werden per se mit früher Kindheit in Verbindung gebracht. Im Alter von ein bis sechs Jahren spielen Kinder die meiste Zeit des Tages. Beim Spielen werden Bewegungen vollzogen; zugleich sind Bewegungsaktivitäten von spielerischen Elementen durchdrungen (vgl. Scheuerl, 1997, S. 198). Spielerische Bewegungsvollzüge hinterlassen Eindrücke, Erlebnisse und Emotionen beim Kind (vgl. Schmidt, 2002, S. 114 f.). Nach Grupe und Krüger (2007) ist „Bewegung zum einen ‚Vermittlung zur Welt‘ und zum anderen ‚Wahrnehmung der Welt‘, sie ist ‚Organ‘ ihrer Erfahrung und ‚Instrument‘ ihrer Gestaltung in einem“ (Grupe & Krüger, 2007, S. 246). Fischer betont, die Bewegungshandlung ist die „kindgemäße Form, die Welt zu begreifen und ein eigenes Weltbild zu konstruieren“ (Fischer, 2010, S. 118). In früher Kindheit kann Bewegung als personale Ressource, d. h. als Schutzfaktor in differenzierter Weise verstanden und wirksam sein. Die theoretischen Analysen verdeutlichen, dass Bewegung als - Gesundheitsressource, d. h. zur Stärkung physischer und psychischer Gesundheit, - Entwicklungsressource, d. h. zur Förderung aller Entwicklungsbereiche und als - Bildungsressource, d. h. als Teil und zur Förderung des Lernens wirksam sein kann (vgl. Bahr et al., 2012, S. 98 ff.). Bewegung und Bewegungserziehung können die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern positiv beeinflussen. Nach Bahr et al. (2012) wird der Stellenwert des Bildungsbereichs Bewegung in der Wissenschaft als hoch bewertet (vgl. Bahr et al., 2012, S. 98 ff.). Im sportpädagogischen Kontext fehlen jedoch Forschungsprojekte, die der Positionsbestimmung dienen und zu Umsetzungsmaßnahmen anregen, Bewegungserziehung spielt in der Pädagogik der frühen Kindheit eine untergeordnete Rolle (vgl. Ungerer-Röhrich et al., 2012, S. 273). Erziehung ist nach Liegle (2010) die „Ermöglichung von, bzw. die Aufforderung zu Bildung“ (Liegle, 2010, S. 12). Die Ermöglichung von bzw. die Aufforderung zu Bildung in, durch und mit Hilfe von Bewegung in Kindertageseinrichtungen ist Gegenstand der empirischen Analysen. Bewegungserziehung kann indirekt in Form von selbstbestimmter Aktivität (Freispiel) und durch Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität erfolgen. Bewegungserziehung kann direkt in Form von angeleiteten Aktivitäten und durch die Vertiefung von angeleiteten Aktivitäten erfolgen (vgl. Ungerer-Röhrich et al., 2012). Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung verdeutlichen u. a., dass Bewegungserziehung in Deutschland vorrangig indirekt erfolgt. Bewegungserziehung wird - im Freispiel, - in den Innenräumen, - mit vielfältigen Materialien verwirklicht. Direkte Bewegungsangebote werden allenfalls für ältere Kinder über drei Jahren verwirklicht. Die Gestaltung von Bewegungserziehung ist primär vom pädagogischen Personal der Einrichtung abhängig. In deutschen Kitas zeigt ein Großteil der Pädagoginnen und Pädagogen ein geringes persönliches und berufliches Interesse an Bewegung (Bewegungstyp IV). Ob Kinder in der Kita Bewegungsanregungen erfahren, hängt eher von Zufällen ab. Die Ergebnisse offenbaren zudem, dass Bewegungserziehung in Norwegen sowohl indirekt als auch direkt erfolgt und alle Kinder anspricht. Bewegungserziehung wird - in offenen und gestalteten, - im Außenbereich und in der Natur - kreativ, mit geringem Materialaufwand und in Verbindung mit anderen Bildungsbereichen verwirklicht. Ein Großteil der Pädagoginnen und Pädagoginnen zeigt ein persönliches und berufliches Interesse an Bewegungserziehung und fungiert als Bewegungsvorbild (Bewegungstyp I und II). Bei Ausflügen in die Natur, wird die Natur als Bewegungs- und Lernraum verstanden und genutzt. Anhand der theoretischen und empirischen Analysen und dem Vergleich mit Norwegen lassen sich Handlungsempfehlungen für Deutschland bestimmen. Veränderungen und Umstrukturierungen in der Frühpädagogik sind erforderlich, damit Bewegungserziehung zunehmend thematisiert wird und die Potenziale, die mit Bewegung in der frühen Kindheit einhergehen, entfaltet werden können. Die Empfehlungen richten sich an verschiedene Ebenen und nehmen Einfluss auf die pädagogische Arbeit in der Kita durch das pädagogische Personal. Dazu zählen u. a.: - Bewegungserziehung in die Ausbildungspläne der Hoch- und Fachschulen aufnehmen, - Entwicklung eines Curriculum Bewegungserziehung, - Zusammensetzung des pädagogischen Personals reflektieren. Pädagoginnen und Pädagogen mit Bewegungsprofil einsetzen. - Angebote der direkten Bewegungserziehung planen und gestalten Es lässt sich resümieren, dass die Sportpädagogik es bisher versäumt hat, sich dem Themenfeld der Bewegungserziehung in der Kita näher zu widmen. Forschungsprojekte und Verknüpfungen zwischen Sportpädagogik und Frühpädagogik sind erforderlich. Dadurch wird die Chance erhöht, die Potenziale von Bewegung in früher Kindheit zu entfalten und Bewegung als personale Ressource wirken zulassen. Literatur Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G. & Jasmund, C. (2012). Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. Motorik, 35 (3), 98–109. Fischer, K. (2010). Die Bedeutung der Bewegung für Bildung und Entwicklung im (frühen) Kindesalter. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (Hrsg.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, S. 117–131). Berlin: Cornelsen Scriptor. Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (Sport und Sportunterricht, 6) (3., neu bearb. Aufl). Schorndorf: Hofmann. Liegle, L. (2010). Didaktik der indirekten Erziehung. In G.E. Schäfer & J. Bilstein (Hrsg.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik (Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze, S. 11–25). Berlin: Cornelsen Scriptor. Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). (2011). Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an. Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). (2003). Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten. Düsseldorf. Moser, T. (2007). Das Kindergartenangebot in den nordischen Ländern - unter besonderer Berücksichtigung von Körper und Bewegung. Hamburg. Norwegian Ministry of Education and Research. Act no 64 of June 2005 relating to Kindergartens. The Kindergarten Act.