Steuerungswirkungen zentraler Vergleichsarbeiten auf den vorgelagerten Unterricht - Testcoaching am Beispiel von Lernstand8
In dieser Dissertation wird Testcoaching als einer der Haupteffekte zentraler Vergleichsarbeiten (wie VERA8) untersucht. Obwohl die Veränderung des Unterrichtens eines der Hauptziele der Einführung zentraler Vergleichsarbeiten in Deutschland ist, wird Testcoaching in diesem Rahmen unter zwei Perspektiven untersucht: Einmal kann die Vorbereitung auf zentrale Vergleichsarbeiten die Validität der Ergebnisse einschränken. Vor allem jene Lehrkräfte sollten daher vorbereiten, die schlechte Ergebnisse befürchten und von denen angenommen wird, dass sie ihren Unterricht mit Hilfe der Resultate verbessern. Unter dieser Perspektive ist Testcoaching als Teil eines Feedbackprozesses zu verstehen und wird daher unter der Folie der Feedback Interventions Theorie von Kluger und DeNisi (1998) und dem Rahmenmodell der pädagogischen Nutzung von Vergleichsarbeiten nach Helmke & Hosenfeld (2005) analysiert. Weiter kann Testcoaching aber auch als eine spezifische Form des Unterrichts betrachtet werden. Von dieser Perspektive aus bereiten Lehrkräfte auf zentrale Vergleichsarbeiten vor, weil sie annehmen, dass dies von ihnen erwartet werde. Die Qualität der Vorbereitung wird hier mit dem Lehrer-Handlungskompetenz-Modell von Baumert & Kunter (2006) in Bezug gesetzt. Es wird erwartet, dass gerade die Lehrkräfte besser vorbereiten, die über eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung und andere personenbezogene Ressourcen verfügen als andere Lehrkräfte.
Es wurden zwei parallele schriftliche Befragungen durchgeführt, um Testcoaching als Steuerungswirkung zentraler Vergleichsarbeiten zu untersuchen. In beiden Studien wurde das Vorbereitungsverhalten von Mathematik-Lehrkräften erhoben, die 2010 mindestens eine achte Klasse an einem Gymnasium in Nordrhein-Westfalen unterrichteten. Bei der Auswertung wurden Latente Klassenanalysen verwendet, um die Lehrkräfte auf Grundlage ihrer personenbezogegen Ressourcen (Studie A) bzw. ihrem Umgang mit Daten aus zentralen Vergleichsarbeiten (Studie B) zu klassifizieren. Darüber hinaus wurden das Ausmaß und die Qualität des Testcoachings auf VERA8 in Nordrhein-Westfalen allgemein analysiert.
Obwohl die Effektstärken maximal im mittleren Bereich liegen, können beide Perspektiven Unterschiede im Umfang und in der Qualität von Testcoaching zwischen den Lehrkräften erklären. In der Tat bereiteten Lehrkräfte, die über größere personenbezogene Ressourcen verfügten, mit größerer Qualität vor (Studie A). Lehrkräfte, die einen intensiveren Umgang mit früheren Ergebnissen zeigten und schlechte Ergebnisse befürchteten, investierten mehr Zeit und bereiteten variantenreicher vor (Studie B). Grundsätzlich bereiteten aber fast alle Lehrkräfte auf VERA8 intensiv vor. Beispielsweise betrug die durchschnittlich berichtete Vorbereitungszeit zwei bis drei Wochen und 90% der befragten Lehrkräfte nutzten frühere Testaufgaben. Daher lassen die Resultate den Schluss zu, dass das Instrument VERA8 deutlich überarbeitet werden muss.
Following from not satisfactory results of German pupils in large-scale-assessment like TIMSS1995 or PISA2000, national standardized assessments were implemented in all sixteen German states. This tool, as a part of the current school policy called Neue Steuerung, is due to allow both support and accountability. Teachers should use the data from this standardized assessment to improve their lessons by realizing and reflecting the results single handed, as described by the Rahmenmodell der pädagogischen Nutzung von Vergleichsarbeiten by Helmke/Hosenfeld (2005). Several studies analyzed the teachers’ usage of data from national standardized assessments according to this theoretical model, but none of them considered the lessons before the assessments. This is ever more astonishing, as teaching to the test effects as a result of accountability is well documented in others countries.
In this doctoral thesis, testcoaching is investigated as one of the main effects of standardized assessment (VERA8). But also chances in teaching are one of the many intended effects of the implementation of national standardized assessment in Germany. Testcoaching is analyzed from two perspectives: On the one hand, teaching to the test can limit the expressiveness of standardized assessment results, as result validity deteriorates. Particular those teachers should teach to the test, who fear bad results and who are expected to use data to improve their lessons. Under this approach, testcoaching is seen as a part of a feedback process. Testcoaching behavior is hence analyzed in connection with the Feedback Intervention Theory of Kluger/DeNisi (1996) and the Rahmenmodell der pädagogischen Nutzung von Vergleichsarbeiten by Helmke/Hosenfeld (2005). On the other hand, testcoaching can be seen as a specific lesson type. From this point of view, teachers are teaching to the test because they assume it was committed. To this the quality of teachers’ lesson competence can be described by the Lehrer-Handlungskompetenz-Modell by Baumert/Kunter (2006). It is expected that teachers prepare better to national standardized assessment which have more self-efficacy and other personnel resources as other teachers do.
Two parallel survey studies were used to review the testcoaching as an effect of standardized assessment. In both studies the preparing of 8th grade maths teachers of a half of all Gymnasien in North Rhine-Westphalia were reviewed by a survey in the year 2010. I use latent class analysis to group teachers by their personnel resources (study A) and their usage of data of the standardized assessments (study B) to explore the quality of their testcoaching. In addition, the degree and the quality in general of testcoaching to the standardized assessment VERA8 in North Rhine-Westphalia is reported.
Even though all effect sizes are medium at best, both approaches can explain differences in the degree and quality of testcoaching. In fact, teachers with higher personnel resources prepare with higher quality (study A). Teachers which showed an intensive usage of data from standardized assessment VERA8 and fear bad results from the tests teach more extensive in time and variability (study B). Differences aside, almost all surveyed teachers teach for the test in one way or the other. For example, on average, teachers prepare their students for two to three weeks and about 90% of them use old test questions in some shape or form. The results suggest revision work to the tool VERA8.
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